INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Tradução de Octávio Mendes cajado. São Paulo: Difel Editorial, 1985.
O desenvolvimento mental da criança surge como sucessão de três grandes construções, onde cada uma prolonga a anterior, reconstruindo-a para depois ultrapassá-la, cada vez mais amplamente. Isto ocorre, passando por todos os estágios, desde os esquemas sensórios-motores, que ultrapassa as estruturas orgânicas no curso da embriogenia, passando da construção das relações semióticas que serão reconstruídas e ultrapassadas até constituir as estruturas das operações concretas, e finalmente o pensamento formal, que reestrutura as operações concretas, e os desdobramentos em novas estruturas se prolongará por toda as transformações da vida ulterior. Durante toda a vida, as pessoas estão se constituindo, aprimorando, aprofundando e construindo relações que possibilitarão transformações.
A integração dessas estruturas sucessivas, aonde a anterior conduz à construção da seguinte, possibilita organizar o desenvolvimento em estágios que obedecem alguns critérios:
1. A ordem da sucessão é constante, apesar das idades médias poderem variar conforme o grau de inteligência e da influencia do meio social;
2. Cada estágio se caracteriza por um conjunto de estruturas que explicam a função de reações particulares;
3. As estruturas de conjunto são interativas e não se substituem uma às outras.
O grande problema desse processo de desenvolvimento e a direção integrativa que se pode reconhecer nele é compreender o mecanismo; pois as explicações são provisórias e as teorias explicativas têm o desafio de integrar as interpretações da embriogenia, do crescimento orgânico e do desenvolvimento mental.
Nesse momento, discutiremos os quatro fatores estabelecidos até agora para a evolução mental:
1. Um fator é o crescimento orgânico e, especialmente, a maturação do complexo formado pelo sistema nervoso e pelos sistemas endócrinos. Ainda conhecemos quase nada das condições de maturação que possibilitam a constituição das grandes estruturas operatórias. Vemos que a maturação consiste em abrir possibilidades novas e constitui condição necessária do aparecimento de certas condutas, mas, para isso, que a maturação seja acrescentada de um exercício funcional e de experiência. E quanto mais as aquisições se afastam das origens do sensório-motor, mais variável é a sua cronologia, ou seja, nas datas de aparecimento, de mostra a importância das influências do meio físico e social.
Este aspecto possibilita olharmos para a importância da escola, desde o início da infância com a Educação Infantil, onde a ampliação das experiências e a influência do meio físico e social desafiador e rico de experiências podem favorecer ao desenvolvimento mental das crianças.
2. Um segundo fator é o papel do exercício e da experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos, fator necessário na formação das estruturas lógico-matemáticas. Um fator complexo porque existem dois tipos de experiência: a) a física (ação sobre os objetos para abstrair as propriedades); b) a lógico-matemática (agir sobre os objetos para coordenar as ações). A experiência física constitui uma estruturação ativa, é sempre assimilação a quadros lógico-matemáticos. E as estruturas lógico-matemáticas são devidas à coordenação das ações do sujeito e não às pressões do objeto físico.
As experiências com o objeto, as abstrações e generalizações que faço sobre seu uso, materialização, função e até funcionamento, constituem as relações que o sujeito estabelece e que favorece a formação das estruturas lógico-matemáticas. É como se as relações, ao mesmo tempo em que se constituíssem, formassem uma rede de relações que me permite abstrações, generalizações e formação de conceitos, que podem se ampliar e aprofundar no processo de vida.
3. O terceiro fator é o das interações e transmissões sociais. A socialização é uma estruturação em que o indivíduo contribui, tanto quanto recebe; mas mesmo em situações em que o sujeito é mais receptivo (transmissão escolar), a ação social é ineficaz sem uma assimilação ativa da criança, o que pressupõe instrumentos operatórios adequados.
A imersão em um meio com interações sociais ricas e diversas possibilitam que o indivíduo troque e contribua com experiências, informações, culturas, valores e outros aspectos, que dependem da assimilação ativa da criança, para se constituir e modular com o meio social em que vive, portanto os fatores se acrescem e se inter-relacionam em processo.
4. Os três fatores são insuficientes em si só e não fazem uma evolução dirigida. E num plano a priori, não poderia realizar-se biologicamente senão pelos mecanismos do inatismo e da maturação, que já conhecemos a nossa insuficiência em explicá-los. No caso do desenvolvimento da criança há uma construção progressiva tal que cada inovação só se torna possível em função da precedente. A explicação do desenvolvimento deve tomar em consideração a dimensão ontogenética e a social, no sentido da transmissão sucessiva das gerações, mas o problema se coloca análogos nos dois casos, pois a questão central é o mecanismo interno de todo construtivismo. Tal mecanismo é observável na construção parcial e em cada passagem de um estágio ao seguinte, é um estagio de equilibração, de auto-regulação, isto é de sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de regulação ativa e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensações.
Para considerarmos esses quatro fatores como uma possível explicação da evolução intelectual e cognitiva da criança, é necessário considerar o desenvolvimento da afetividade e da motivação. Vimos que a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas ás estruturas. Portanto, não existe conduta intelectual que não comporte fatores afetivos; assim, como não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a sua estrutura cognitiva. É precisamente esta unidade de conduta que torna os fatores de evolução comuns aos aspectos cognitivos e afetivos, e a sua irredutibilidade em nada exclui um paralelismo funcional.
Acreditamos que na realidade atual da escola e seu contexto social e histórico, esta consideração do Piaget, que relaciona com proximidade a evolução intelectual e cognitiva da criança com o desenvolvimento afetivo e de motivação, possa mapear aspectos importantes para repensarmos a estrutura da instituição escola. Começando com alguns questionamentos: Como observar estruturas e fatores tão relacionados, dialéticos e interdependentes no desenvolvimento mental da criança e organizar um processo de estudo fragmentando de conhecimentos, dos anos, das disciplinas, das etapas para diferentes capacidades com uma estrutura tão linear? Será que a escola e os profissionais que se propõem “formar” os alunos, têm a amplitude e profundidade desse contexto de interdependências cognitivas e afetivas e de relações interpessoais? Às vezes, percebo-me questionando sobre a necessidade de desenvolver a noção de “sustentabilidade”, essa facilmente aplicada para o ambiente e seus sistemas, e formular como seria uma aplicação do próprio ser humano no seu processo de desenvolvimento? Pode parecer um questionamento impróprio, mas ele “preserva” a necessidade de permitir que algumas relações do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança possam ser resguardadas de um processo escolar que “desmata” explorações e atividades constituintes da etapa de desenvolvimento das crianças, como o jogo e brincadeiras simbólicas; ou que “explora os recursos naturais” ao propor uma série de atividades para que possa explorar e observar objetos, como se isso fosse possível e suficiente para construir a relações de fatores que se constituem por possibilidade da maturação, onde há a integração de estruturas sucessivas, aonde a anterior conduz à construção da seguinte, que dependem das interações e transmissões sociais, e através de auto-regulação, a criança assimila e constitui um sistema permanente de tais compensações, e com uma inter-relação entre a conduta intelectual e os fatores afetivos. E como seria essa escola que percebe o complexo processo de desenvolvimento mental da criança e que compreende o mecanismo interligado de fatores e será uma instituição capaz de organiza uma estrutura suficientemente flexível para dar conta da diversidade de necessidades, ao mesmo tempo em que não perde o foco de sua função?
Vimos que as regulações dependem diretamente do modo aqui considerado, e toda a evolução ulterior, é um progresso contínuo, que conduz as regulações à reversibilidade (sistema completo de compensações, onde cada transformação corresponde a possibilidade de uma inversa ou de um recíproca) e a uma extensão não interrompida desta última.
A equilibração por auto-regulação constitui um processo formador de estruturas que desenvolvemos na dialética viva e vivida dos sujeitos que se acham ás voltas, em cada geração, tentando soluções que possam ser melhores do que as das gerações precedentes.
A integração dessas estruturas sucessivas, aonde a anterior conduz à construção da seguinte, possibilita organizar o desenvolvimento em estágios que obedecem alguns critérios:
1. A ordem da sucessão é constante, apesar das idades médias poderem variar conforme o grau de inteligência e da influencia do meio social;
2. Cada estágio se caracteriza por um conjunto de estruturas que explicam a função de reações particulares;
3. As estruturas de conjunto são interativas e não se substituem uma às outras.
O grande problema desse processo de desenvolvimento e a direção integrativa que se pode reconhecer nele é compreender o mecanismo; pois as explicações são provisórias e as teorias explicativas têm o desafio de integrar as interpretações da embriogenia, do crescimento orgânico e do desenvolvimento mental.
Nesse momento, discutiremos os quatro fatores estabelecidos até agora para a evolução mental:
1. Um fator é o crescimento orgânico e, especialmente, a maturação do complexo formado pelo sistema nervoso e pelos sistemas endócrinos. Ainda conhecemos quase nada das condições de maturação que possibilitam a constituição das grandes estruturas operatórias. Vemos que a maturação consiste em abrir possibilidades novas e constitui condição necessária do aparecimento de certas condutas, mas, para isso, que a maturação seja acrescentada de um exercício funcional e de experiência. E quanto mais as aquisições se afastam das origens do sensório-motor, mais variável é a sua cronologia, ou seja, nas datas de aparecimento, de mostra a importância das influências do meio físico e social.
Este aspecto possibilita olharmos para a importância da escola, desde o início da infância com a Educação Infantil, onde a ampliação das experiências e a influência do meio físico e social desafiador e rico de experiências podem favorecer ao desenvolvimento mental das crianças.
2. Um segundo fator é o papel do exercício e da experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos, fator necessário na formação das estruturas lógico-matemáticas. Um fator complexo porque existem dois tipos de experiência: a) a física (ação sobre os objetos para abstrair as propriedades); b) a lógico-matemática (agir sobre os objetos para coordenar as ações). A experiência física constitui uma estruturação ativa, é sempre assimilação a quadros lógico-matemáticos. E as estruturas lógico-matemáticas são devidas à coordenação das ações do sujeito e não às pressões do objeto físico.
As experiências com o objeto, as abstrações e generalizações que faço sobre seu uso, materialização, função e até funcionamento, constituem as relações que o sujeito estabelece e que favorece a formação das estruturas lógico-matemáticas. É como se as relações, ao mesmo tempo em que se constituíssem, formassem uma rede de relações que me permite abstrações, generalizações e formação de conceitos, que podem se ampliar e aprofundar no processo de vida.
3. O terceiro fator é o das interações e transmissões sociais. A socialização é uma estruturação em que o indivíduo contribui, tanto quanto recebe; mas mesmo em situações em que o sujeito é mais receptivo (transmissão escolar), a ação social é ineficaz sem uma assimilação ativa da criança, o que pressupõe instrumentos operatórios adequados.
A imersão em um meio com interações sociais ricas e diversas possibilitam que o indivíduo troque e contribua com experiências, informações, culturas, valores e outros aspectos, que dependem da assimilação ativa da criança, para se constituir e modular com o meio social em que vive, portanto os fatores se acrescem e se inter-relacionam em processo.
4. Os três fatores são insuficientes em si só e não fazem uma evolução dirigida. E num plano a priori, não poderia realizar-se biologicamente senão pelos mecanismos do inatismo e da maturação, que já conhecemos a nossa insuficiência em explicá-los. No caso do desenvolvimento da criança há uma construção progressiva tal que cada inovação só se torna possível em função da precedente. A explicação do desenvolvimento deve tomar em consideração a dimensão ontogenética e a social, no sentido da transmissão sucessiva das gerações, mas o problema se coloca análogos nos dois casos, pois a questão central é o mecanismo interno de todo construtivismo. Tal mecanismo é observável na construção parcial e em cada passagem de um estágio ao seguinte, é um estagio de equilibração, de auto-regulação, isto é de sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de regulação ativa e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensações.
Para considerarmos esses quatro fatores como uma possível explicação da evolução intelectual e cognitiva da criança, é necessário considerar o desenvolvimento da afetividade e da motivação. Vimos que a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas ás estruturas. Portanto, não existe conduta intelectual que não comporte fatores afetivos; assim, como não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a sua estrutura cognitiva. É precisamente esta unidade de conduta que torna os fatores de evolução comuns aos aspectos cognitivos e afetivos, e a sua irredutibilidade em nada exclui um paralelismo funcional.
Acreditamos que na realidade atual da escola e seu contexto social e histórico, esta consideração do Piaget, que relaciona com proximidade a evolução intelectual e cognitiva da criança com o desenvolvimento afetivo e de motivação, possa mapear aspectos importantes para repensarmos a estrutura da instituição escola. Começando com alguns questionamentos: Como observar estruturas e fatores tão relacionados, dialéticos e interdependentes no desenvolvimento mental da criança e organizar um processo de estudo fragmentando de conhecimentos, dos anos, das disciplinas, das etapas para diferentes capacidades com uma estrutura tão linear? Será que a escola e os profissionais que se propõem “formar” os alunos, têm a amplitude e profundidade desse contexto de interdependências cognitivas e afetivas e de relações interpessoais? Às vezes, percebo-me questionando sobre a necessidade de desenvolver a noção de “sustentabilidade”, essa facilmente aplicada para o ambiente e seus sistemas, e formular como seria uma aplicação do próprio ser humano no seu processo de desenvolvimento? Pode parecer um questionamento impróprio, mas ele “preserva” a necessidade de permitir que algumas relações do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança possam ser resguardadas de um processo escolar que “desmata” explorações e atividades constituintes da etapa de desenvolvimento das crianças, como o jogo e brincadeiras simbólicas; ou que “explora os recursos naturais” ao propor uma série de atividades para que possa explorar e observar objetos, como se isso fosse possível e suficiente para construir a relações de fatores que se constituem por possibilidade da maturação, onde há a integração de estruturas sucessivas, aonde a anterior conduz à construção da seguinte, que dependem das interações e transmissões sociais, e através de auto-regulação, a criança assimila e constitui um sistema permanente de tais compensações, e com uma inter-relação entre a conduta intelectual e os fatores afetivos. E como seria essa escola que percebe o complexo processo de desenvolvimento mental da criança e que compreende o mecanismo interligado de fatores e será uma instituição capaz de organiza uma estrutura suficientemente flexível para dar conta da diversidade de necessidades, ao mesmo tempo em que não perde o foco de sua função?
Vimos que as regulações dependem diretamente do modo aqui considerado, e toda a evolução ulterior, é um progresso contínuo, que conduz as regulações à reversibilidade (sistema completo de compensações, onde cada transformação corresponde a possibilidade de uma inversa ou de um recíproca) e a uma extensão não interrompida desta última.
A equilibração por auto-regulação constitui um processo formador de estruturas que desenvolvemos na dialética viva e vivida dos sujeitos que se acham ás voltas, em cada geração, tentando soluções que possam ser melhores do que as das gerações precedentes.
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